杭州萧山金豆幼儿园教师专业发展的调查报告(一)

一、文献综述

（一）国内研究现状

大量研究对我国各地幼儿教师职后培训的现状进行了剖析。研究大都以各省幼儿教师为对象，对有关培训内容、培训方式、幼儿教师的需求及其在培训时面临的困难等方面进行问卷调查。

吴玲、汪秋萍（2007）对安徽省幼儿教师继续教育现状进行调查显示：幼儿教师接受继续教育的频率不高；幼儿教师继续教育的内容较陈旧且脱离实际；幼儿教师继续教育形式方法单一、途径狭窄。

杨南萍、吴瑾（2009）对湖南省幼儿教师继续教育调查指出，幼儿教师接收继续教育的情况是城市高，农村低；城市中公办园高，民办园低；地区与地区之间、园所与园所之间，以及教师与教师之间存在较大差异。  另外，近年来对幼儿教师职后培训现状的研究在研究对象和研究方法上有了新的突破。

杨宏伟（2003）将研究对象扩大到两方面：农村一线幼儿教师和幼教管理干部。夏燕勤（2007）在此基础上有了更近一步的探究，除了对浙江省幼儿教师、幼儿园园长和幼儿教师职后培训机构进行问卷调查之外，同时还对省教育厅师范处、基教处领导、省幼教教研员、培训机构负责人等进行个别访谈，召开园长座谈会。其调查内容也更为细致和全面，包括幼儿教师、培训机构的现状；各级领导对幼儿教师职后培训的重视程度；幼儿教师职后培训的开展情况等.。

李毅（2002）指出园本培训有三个特点：一是关注幼儿园的实际需要，按需培训；二是重视在教学实践中培训教师，强调岗位练兵；三是强调教师在培训者中的主体地位，重视教师内部发展动机的激发。基于其所在幼儿园实践的基础上提出了几种开展园本培训的做法：全员培训；教学互动、参与研讨；专家指导下的教育科学研究；运用“微观教学”等现代教育技术；案例教学

束从敏等（2006）对以课题研究为主线的园本教研模式进行了研究。从研究课题的选择策略、教研活动组织形式、教研活动材料收集与整理、此教研模式主要特点及存在问题等方面进行了阐述。

母远珍等（2008）从师傅的角度对师徒制模式进行了解读，指出已有对师徒制的研究主要集中在师徒制对新教师适应教学工作，帮助新教师专业发展的价值与意义上，其实人们对“师傅”这一角色的诠释还可以扩展人们对幼儿园师徒制教师专业发展模式的理解。

常瑞芳（1999）提出幼教科研培训教师的实施首先要打破只搞常规教育和教学的现状而迈向教育科研的深层次，主要方法则是行动研究法，采取走专家、理论工作者和一线教师紧密结合的路子。其步骤包括：观念导向、热情激发与“科研启蒙”；选择课题；定期与随机培训相结合；总结成果，提升认识，加强辐射。

（二）国外研究现状

世界各国同样对教师职后培训模式进行了一系列探索和创新，试图通过不同层次、不同渠道的培训确保社会对幼儿教师的需求，有效地建立适合本国教师的在职培训模式。与我国类似，除了可颁发学历、学位的高校本位模式外，各国教师职后培训模式主要还包括校本培训模式、教师中心模式和远程教育模式。校本培训模式起源于英国，较为典型的有英国的“六阶段模式”和美国的“专业发展学校（Professional Development School,简称PDS）”。这是一种多方（高等师范院校与教师任职的学校）合作的教师教育模式，是“职前—职后”一体化的新型模式（罗华玲、周雪梅，2007）。教师中心模式（Teacher Center）是为提高教师教学技能，专门设立的教师继续教育基地，包括教师培训中心、民间非营利性教师委员会等，广泛应用于英、美、法、德等国。近年来，教师中心在实践中愈加注重培训教师的实际需求及其任职学校的状况，使培训更具针对性（谭兆敏、段作章，2006）。远程教育模式主要通过广播、电视、网络、函授等方式进行的教师教育，可以克服时间、空间及其它制约因素。日本的远程师资培训模式历史最为悠久，不仅拥有完善的函授教育、广播电视和网络教师培训系统，还拥有相关教师进修制度、激励政策和措施（王丞、王建梁，2007；童宪明，2008）。