浅谈幼儿园课程游戏化的实施与思考(二)

（二）幼儿园课程应以“游戏”为中心 

西方“以儿童为中心”的教育理念提倡幼儿园课程应以游戏为基础（play-based curriculum），这不仅因为游戏满足了幼儿的娱乐需求，同时也反应了游戏满足儿童的身心发展需求，以及游戏对儿童的特殊意义（比如与世界打交道的方式、与他人交流的方式等）。当成人（幼儿教师、家长等）不在场时，儿童能自发地游戏，这也是儿童有能力自发学习的基础和前提；在游戏过程中儿童能够不断赋予同一客观物体不同的意义，这是儿童创造性最好的表达。比如在观察儿童建构游戏时发现，同样的木块，在故事开始时将其解释为“我的小宠物”，随着故事的推进，同样的木块却发挥了“怪兽”的功能。 

在中国，“从娃娃抓起”的教育理念根深蒂固，认为游戏不同于学习，学习才是严肃正经的事。正是对游戏与教学之间关系偏狭地认识，使得在“课程游戏化”改革的进程中难免会把重点固着在课程上，而不是游戏化上。俄罗斯教育学家乌申斯基曾指出，“注意游戏，研究这一丰富的源泉，组织游戏并使游戏成为最好的和强有力的教育手段——这是未来教育学的任务”，这对将游戏作为幼儿园课程中心启发深远。 

（三）同样的课程目标，幼儿游戏的方式因人而异 

在游戏心理学的研究中，常把游戏看作一种随儿童身心发展变化而自然变化的个体现象。主要关注游戏与非游戏的区别、儿童游戏与其身心健康发展的关系、儿童游戏受哪些因素的影响及儿童游戏对儿童发展产生怎样的影响等问题，至于游戏的形式、方式并不是着重研究的内容。 

幼儿园的儿童年龄主要集中在3、4、5和6岁，分布在小、中及大班中，每个年级的儿童年龄跨度在1岁左右，根据《3-6岁儿童学习与发展指南》，年龄的差异为儿童选择游戏存在个体差异提供可能。毋庸置疑，个体差异还受到诸如家庭、个体生理因素的影响。幼儿园以班级管理、班级教育为主，在课程开展过程中，即使以游戏的方式开展，并不能保证班级幼儿均能在游戏中有所收获。“因材施教”、“ 因人而异”就显得尤为重要。 

五、游戏心理学对“课程游戏化”实践的启示 

（一）作为“课程游戏化”的实践者，幼师们任重而道远 

（1）加强游戏心理学相关知识的学习，深入了解游戏

在以往的幼师专业学习中，常把幼儿教育学与幼儿教育心理学分开学习，这使得同一教学活动中很难将两门学科的知识融会贯通，运用自如。虽然《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布与实施填补了幼师对儿童发展心理学相关知识的空缺，但未从根本上解决心理学与教育学融合的问题。而幼师对游戏心理学的学习则能在很大程度上弥补幼师在推进“课程游戏化”改革进程中对“游戏化”的理解的不足。比如尝试去质疑：是不是拿到一个专题，围绕专题寻找相关绘本，有目的地设计相关课程就是游戏？事实上这并非如此。真正的游戏是儿童能主动参与其中，并可以在活动过程中长时间保持“高度专注，深度放松”的状态。儿童能在其中体验到快乐、满足、幸福感、成就感以及自我实现感的活动，才是游戏。 

（2）关注自我成长，从与幼儿产生共情向与幼儿产生共鸣过度

很多学者认为“幼儿是小大人”，这是对儿童至高而又客观的评价和定位。幼儿教师作为教师，习惯了以往“从上至下”地传授知识，对于“小大人”们的理解还是停留在那是个“小”大人。作为年长者，从知识的“权威者” 很难一下子转变到其他角色（比如观察者，陪伴者），这就需要幼儿老师进行自我成长，不断进步。在接纳自我的同时，能更好的接纳孩子。幼儿老师能很好的理解儿童的情绪，能够感受到孩子的情绪，这在“课程游戏化”的进程中远远不够，还需要不断提升自身的修养，能够以平和、包容之心承载孩子们的各种游戏行为。 

（二）较好、较快适应角色的转变