错误效应”引发的错误强化及对策(二)
对性质或实验现象一般在课后巩固练习中以选择题的选项中的错误表述让学生判断，体验出错。
3.2记忆类知识出现错误强化的原因
上述知识在运用“错误效应”时极易导致错误强化，而且错误强化的几率随时间而出现一定的递增。从皮亚杰的认知理论我们可以发现：当学生对知识的认知还处于对外部进行简单的“复写”时，其记忆尚处于浅状态，此时给予错误的表象，那么留下的就是正误兼有的表象。对于无意义记忆的知识由于“错误效应”在体验错误的时候只能通过结果来体会，并不能通过理解或逻辑推理来认识错误，而结果对认知的刺激会随时间推移而淡化，导致正确认知未能得以很好的强化。在认知的初始阶段，学生还能区分表象中的哪部分是正确的，哪部分是错误的。随着时间的推移，若无强化刺激，对于无意义记忆的两种表象本身就具有很强的相似性，于是错误的表象也有了一席之地，甚至由于掉进过错误的陷阱，在记忆力稍弱的学生头脑中错误印象得以强化，形成了错误的认知，甚至对正确的认知产生“前摄抑制”或“后摄抑制”[]，阻碍了认知的内化和自我调整。
兼具理解性的知识出现错误强化的往往是只对知识进行表象描述，而未能揭示或有效揭示表象的内在联系，学生无法根据内在联系加以识别，只能以表象上的差别进行再现或再认，那么出错也就情有可原了。如氧化剂-得电子、还原剂-失电子，时间久了，就很难区分。在教学中，许多老师会引导学生分析理解：失电子化合价升高-被氧化-本身是还原剂，得电子-化合价降低-被还原-本身是氧化剂。失去带负电荷电子，电荷就升了化合价就高了……，甚至许多老师还总结顺口溜帮助学生记忆：失-升-氧、得-低-还。不管是分析理解还是总结记忆规律，当记忆的表象出现模糊时在某种程度上提供了修复的途径，有助于学生识别错误的表象。因此，在调查中发现，学生有无理解通道或有无记忆规律，直接影响了他的认知结果。这也恰好解释了为什么理解或推理性知识受错误强化较少的原因。如已知PH值的碱溶液稀释后PH值的计算：错误的做法是先根据PH值求出c (H+) →再求稀释后c (H+) →然后由c (H+)求PH值。当学生分析了出错的原因后，得出需优先考虑量多的c (OH–)的变化，因为c(H+)是随c (OH–)的变化而变化的。当学生通过出错→知识内化→新的认知，正确认知得以强化。
4．“错误效应”合理、有效运用的对策
正确恰当的运用“错误效应”，确实能较好的提高教学效率，但运用不当，反倒引发错误强化。因此在运用“错误效应”时，对认知过程中的主客体要先进行精细分类、因材施教，还要对认知过程进行动态的掌控，及时修正或调整认知活动。
4．1注意认知客体的精细分类
学生在学习的过程中，错误五花八门，但并非所有的错误都适用“错误效应”。只有那些出错率高、出现面广的错误，才应成为教师收集的对象。教师须经过精心提炼加工，归类总结，才能向学生展示。而展示出来的“错误”要有一定的疑惑性，在课堂教学中展示这样的错误，让学生接触他们最易犯错误的情境，可以使他们学会分析其错误原因，充分发挥错误的“反面教员”作用。
对于无意义记忆类知识，在教学的初始阶段宜多给予正面的强化刺激，先建立有效准确的认知表象。为避免学生出现常见错误，教师可从正面的角度引导学生动用记忆规律，寻找“理解或推理”通道，帮助学生强化正确的认知。如：化学与生活中维生素A、B、C、D与缺乏病的对应关系，可以这样“理解”记忆。维生素A,将A放倒就成了像眼睛，所以和夜盲症有关；维生素B与人的脚趾头是不是很像啊（），所以与脚气病有关；维生素C可看作,血管破了一个口子，你看就成了C，所以和坏血病有关，但和学生说明这毫无科学道理，只是帮助记忆。对三脚架，经验丰富的老师先展示三脚架，指出三只脚，然后强化正确书写。这样无形中也建立了形象的认知通道，不易记错。显然，无意义记忆知识往往缺乏思维上的冲突，不利于辨别错误原因。因此，对无意义记忆知识宜向有意义或具体形象记忆发展，协助记忆，应不用或慎用“错误效应”。
对于有意义记忆或理解性知识更应充分利用好理解通道，以学生的视角及认知水准组织认知活动，适时的运用“错误效应”强化正确认知。在易错的环节上设置“陷阱”，检测学生是否误入歧途，制造思维上的冲突。在学生经历了“迷途知返”，就会从中得到启发、借鉴，665725
产生真知，从而加深对知识的理解。如：对水解反应式的理解H2O +CH3COO¯CH3COOH + OH¯,从水解反应式上会误以为水解掉一个CH3COO¯，就会多出一个OH¯，所以溶液中阴离子电荷总量不变。 实质上水解导致溶液中c(H+)降低，平衡向促使水电离的方向进行，但平衡只是减弱这种改变，不能消除改变，所以少掉的CH3COO¯比重新电离出的OH¯要多。为了强化学生对该知识的理解，我展示错误学生的做法：从水解反应式的角度分析，得出电荷数不变的错误结论。然后又从电中性的角度引导分析溶液中c(Na +) + c(H+)= c(OH¯) +c(CH3COO¯),由于水解，溶液由原来的中性变为碱性，则c(H+)降低，而c(Na +)不变，所以c(OH¯) +c(CH3COO¯)也降低。学生在水解形式上与水解电中性的认知上产生了矛盾，并通过平衡的知识，终于得以认识认知上的错误，强化了正确的认知。
4．2注意学习主体的精细分类
对出错面不广的知识，不再进行“错误效应”的比对和体会，以免殃及无辜。以往讲评作业时，教师往往会将作业中某些错误在课堂上展示（特别是一些记忆性知识），以期引起错误的同学注意。但对于正确的同学而言，在他的认知中，就多了一份错误的印像，就有可能导致错误强化。这就是那位女生和笔者说的：你不说还好，一说我就混了，反倒做错了。当然，集中授课制很难兼顾到每一位学生，为了达到教学效果，教师有必要根据出错人数考虑有无必要在课堂上讲评；讲评时要考虑是否只出现正确的表象，有无必要重现错误的表象；考虑出错的学生认知情况有无必要进行点对点的交流。
4．3注意“错误效应”的效果反馈、及时调整策略。
通过课后练习的举一反三、或是记忆性知识的抽查检测，及时了解教学效果，并加以准确评估，适时的调整教学策略。经常和学生交流，分析出错愿因，不要主观臆断。和学生的交流中，笔者发现对学生出错的原因已多次出现误判。
正确的运用“错误效应”，可以将知识的初步认知→知识的内化→知识运用→体验出错→认知的完善、调整→建立正确的认知几个过程浓缩在一起，强化正确的认知。因此，研究和了解“错误效应”,可以促使施教者注意学生的个体差异，教学设计注意层次化，不以主观感知替代学生实际认知的偏差。只有真正了解学情，才能使我们的教学更有针对性，才能有效提高教学效率。
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